A Proč zkoumat emoce ve vztahu k učení a vyučování?

Význam výzkumu emocí v kontextu učení a vyučování

V posledních dvou desetiletích došlo k ohromnému rozvoji psychologie emocí (předtím po půl století zanedbávané) a k jejímu propojení se studiem ostatních psychických procesů. V letech 1977 a 1986 byly založeny časopisy Motivation and Emotion a Cognition and Emotion. Přes tento významný rozvoj teoretického i empirického zkoumání zůstávají emoce v pedagogické psychologii zatím poněkud na okraji výzkumného zájmu. I když některé soudobé učebnice (Slavin, 1991, Kaplan, 1990) poukazují na statistickou významnost emočních problémů žáků v etiologii školního neúspěchu (staví je na čtvrté místo za mentální retardaci, smyslová a organická poškození a specifické poruchy učení), zůstává v naší zemi příprava pedagogů i školní praxe příliš koncentrována na racionální stránku poznávání.

Mezinárodní komise UNESCA pro vzdělávání v 21.století nicméně zdůraznila požadavek přeměny stávajícího přístupu k obsahu vzdělání a vyzdvihla „čtyři pilíře vzdělávání“ v „učící se společnosti“ (Kubíčková, 1998): učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně s ostatními, učit se být (autentickou integrovanou osobností). Emoční gramotnost je jedním ze zásadních předpokladů k naplnění těchto požadavků - je předpokladem  pozitivního sebepřijetí i efektivního a citlivého jednání v sociálním prostředí (Goleman, 1997).

Dovednosti sebereflexe, zvládání emocionálních stavů a regulace vlastní emocionality jsou podmínkou výraznějších změn v učebních dovednostech žáka (např. Hattie, Biggs, Purdie, 1996, Mareš, 1998) a předpokladem plnohodnotné autoregulace učebních činností (např. Helus, Pavelková, 1992, Mareš, Man, Prokešová, 1996, Kuhl, Kraska, 1996 aj.). Hluboké pochopení emocí jako motivátorů (Isen, 1993, Klinger, Man, Stuchlíková,1997) a faktorů integrujících, případně dezintegrujících, učební aktivity (např. Stuchlíková, 1996) umožňuje využít emocí při zvyšování efektivity učení.

Primární zájem o vztah emocí a kvality činnosti (resp. výkonu) vedl i v pedagogické psychologii k zatím nepříliš častému zkoumání afektivních činitelů, přičemž pozitivní emoce byly zkoumány výrazně méně a hlavní pozornost se zaměřila na otázky strachu, hněvu a zkouškové úzkosti (Pekrun, 1992). Pekrun a jeho berlínští kolegové přesto ve své dřívější práci (1991) uvedli,že studenti středních škol uvádějí prožitky radosti ve vztahu k výkonu za úzkostí hned na druhém místě. Větší pozornost věnovaná negativní emocionalitě pravděpodobně souvisí s větší hrozbou deteriorace výkonu a s většími nároky na strategie zvládání.